学科课程核心要素，基于“五育并举”，初中案例
《关键学习素养与学科课程设计》坚定以培养学生的“关键学习素养”为育人导向，致力于培养“全面发展的人”，理实结合、深入浅出，形成了一套科学化、可操作的课程整合的操作落实方略，推动了课程实施与教学方式的变革。
关键学习素养是能驱动对知识的认识与运用的学习力与内在品质，对学保持与发展具有核心价值，能起到基础支撑、多元联结和驱动发展作用；其以育人为导向，致力于培养“全面发展的人”，对课程教学改革提出了新的任务与要求。
《关键学习素养与学科课程设计》旨在探索学校课程的品质提升和结构优化：立足学校杜特文化，探讨学科课程育人新旨趣；明晰学科课程新愿景，创造适合每一个学生发展的教育；基于“五育并举”的要求，提炼出学科课程的核心要素；在综合实践与跨学科融合的实践中，形成“1+X”学科课程群集结，建设校本课程图谱。
《关键学习素养与学科课程设计》还包含了大量从实践中总结出的课程设计方案、活动方案、生动的个案和成长案例，相信可以给一线学校启迪。
丛书总序 走向课程自觉
这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
2. 透彻的课程自在。萨特说： 存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革
4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”概念，提升课程品质特别需要这样一种理性： 反省、批判和论证。
5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。
当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
杨四耕
后记
本书旨在探索学校课程的品质提升和结构优化。研究聚焦“1+X”学科课程群的构建，是在遵循国家课程校本实施的原则与取向的基础上，结合区域教育的发展需求，具象为学校育人愿景，并加以系统布局、精准规划而制定的课程序列。针对学校的教育理念、宗旨与办学发展方向，研究制定培养目标、教学内容、执行项目的具体规划与操作落实方略。本书所呈现的研究成果先后荣获上海市闵行区教育科研“优秀课题”、闵行区第二十二届教育科研一等奖。
全书共分六个章节： 章立足学校独特的文化，探讨学科课程育人新旨趣；第二章明晰学科课程新愿景，创造适合每一个学生发展的教育；第三章基于“五育并举”的要求，提炼出学科课程的核心要素；第四章构建多样化的课程内容与课程实施途径，设计出“1+X”学科课程群；第五章介绍学校在综合实践与跨学科融合的实践中，形成的“1+X”学科课程群集结与建设的校本课程图谱；第六章呈现出课程变革取得的成效和社会效应。本书在每一个章节后还分享了学校教师的课程实践个案。
通过聚焦学生在学习中涉及根本的、真正反映成长的关键学习力与相关内在品质，来规划与设计具有对应功能的课程方案。联系学校多年以来的教育教学实践，通过长期积淀与提炼、反复筛选并发现的“以不同课程间的相应知识学联动，促成认知与建构能力的发展；以多元融合的活动，助推学生对科目的兴趣与探索能力的提升”等学科融合育人与开展综合实践活动的规律。并由此形成了基本研究假设： 以课题群落为架构，形成多元支持、多向策应、多方聚力的融合驱动。在资源融合、途径开拓与情境范式多样化的学校课程实践探索中，发挥校本运作的既有优势与纵深潜力。以研究的姿态，从学校的课程架构入手，以丰富的社团、集会、探访的形式，通过构建多样化的课程内容与课程实施途径，创设多种形态的学习情境，提供纵深体验的学习经历。探索以“1+X”的课程结构样态，为学生提供自主选择课程、自主体验课程的学习环境，衔接、贯通学□□渠道与路径，使课程学体验过程变得轻松、自由和愉悦。目前，落实“1+X”课程群理念，推进“1+X”课程群的建构，已经成为全校师生的共同愿景。
本书理实结合、深入浅出，形成了一套科学化、可操作的课程整合的操作落实方略，撬动了课程实施与教学方式的变革，改变了学校教育教学的生态。研究表明，学生借助相关课程的序列设置，在兴趣、探究、自主、分享等教学活动中，对快乐地学习、在丰富的经历中成长有了深切的体验。研究的成效之一，也反映在学生对学□□自我认同方面。他们通过这样的学习赢得了自由学权力，收获了学习上的自信，挖掘了自能发展的潜力，他们看到了自己在学校生活中的价值所在，也获得了健康成长的正能量.<div style=\text-indent: 32px;
上海市七宝第二中学校长</div>
郭纪标