作者：刘训华 日期：2014-08-31 11:54:28
该书采用理论探索和实证研究相结合的方式，在学界首提“历史大转局”概念。处于大转局飞速转动的近代，困厄基于时代、美丽基于青春。全书借助1901-1949年近代学生的口述、日记、回忆录等史料，探究了他们的学习生活、社会生活、政治生活、情感生活与他们的时代观感，重视表现近代普通学生的生活状态、理想及其经历的社会变迁，努力寻找学生生活发展的内在动力及对社会发展的反作用力。该书视角新颖、方法独到，力争在微观、中观和宏观三个层面形成内在表述的有机融合。
作者简介：
总主编周洪宇1958年出生于湖北武汉。教育学硕士、历史学博士。华中师范大学教育学院教授（二级）、博士生导师。南京大学、武汉大学、北京师范大学等校兼职教授。长江教育研究院院长。全国人大代表，现任湖北省人大常委会副主任。兼任全国地方教育史志研究会副会长、中国教育学会教育史分会副会长、中国陶行知研究会副会长、国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员、全国教育科学规划领导小组教育发展战略学科组成员、国家教育督导团专家组成员、教育部教师教育专家咨询委员会委员等职。长期研究教育史和教育政策问题。在国内外重要学术刊物上发表100余篇论文。出版《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》、《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、《陶行知与中国现代文化》、《陶行知生活教育学说》、《陶行知的四个世界》、《人民之子陶行知》、《陶行知画传》、《教育的信念与追求》、《教育公平是和谐社会的基石》、《教育公平论》、《教师教育论》、《中部教育论》、《乐为教育鼓与呼》、《怎样做人大代表》、《怎样写人大议案》等专著。主编出版《教育活动史研究与教育史学科建设》、《陶行知研究在海外》等论著。研究成果10余次获教育部和湖北省人文社会科学研究优秀成果一、二等奖。其实施农村义务教育全免费和中职免费、建立贫困生资助体系、改革高等教育助学贷款制度等多项人大建议，促成了国家有关政策出台。2008年12月，被中国教育电视台、中国教育新闻网等评为“改革开放30年‘中国教育风云人物’”。2009年1月，被教育部《基础教育参考》和中国教育宣传网等评为“纪念改革开放30年基础教育影响力人物30人”之一。
总主编周洪宇1958年出生于湖北武汉。教育学硕士、历史学博士。华中师范大学教育学院教授（二级）、博士生导师。南京大学、武汉大学、北京师范大学等校兼职教授。长江教育研究院院长。全国人大代表，现任湖北省人大常委会副主任。兼任全国地方教育史志研究会副会长、中国教育学会教育史分会副会长、中国陶行知研究会副会长、国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员、全国教育科学规划领导小组教育发展战略学科组成员、国家教育督导团专家组成员、教育部教师教育专家咨询委员会委员等职。长期研究教育史和教育政策问题。在国内外重要学术刊物上发表100余篇论文。出版《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》、《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、《陶行知与中国现代文化》、《陶行知生活教育学说》、《陶行知的四个世界》、《人民之子陶行知》、《陶行知画传》、《教育的信念与追求》、《教育公平是和谐社会的基石》、《教育公平论》、《教师教育论》、《中部教育论》、《乐为教育鼓与呼》、《怎样做人大代表》、《怎样写人大议案》等专著。主编出版《教育活动史研究与教育史学科建设》、《陶行知研究在海外》等论著。研究成果10余次获教育部和湖北省人文社会科学研究优秀成果一、二等奖。其实施农村义务教育全免费和中职免费、建立贫困生资助体系、改革高等教育助学贷款制度等多项人大建议，促成了国家有关政策出台。2008年12月，被中国教育电视台、中国教育新闻网等评为“改革开放30年‘中国教育风云人物’”。2009年1月，被教育部《基础教育参考》和中国教育宣传网等评为“纪念改革开放30年基础教育影响力人物30人”之一。
作者刘训华，男，1978年11月生，江苏滨海人。历史学博士、教育学博士后，宁波大学教师教育学院副教授、硕士生导师。社会兼职有民盟浙江省委教育委员会副主任等。学术研究方向为教育史和高等教育学。现主持有国家社科基金项目“近代社会的学生生活研究”等国家、省、市、校级项目20多项。在《教育研究》、《教育研究与实验》、《浙江学刊》等期刊发表学术论文40多篇；主编著作1部，参撰多部。相关研究成果为《新华文摘》、《中国社会科学文摘》、《人大复印报刊资料》全文转载或摘录。研究成果获省高校科研成果奖三等奖、绍兴市哲社成果奖三等奖、绍兴市蔡元培社会科学成果奖等奖项。2007年入选浙江省高校优秀青年教师资助计划，2013年入选浙江省151人才工程第三层次。
目录：
目录：
Catalogue导论……1
第一节历史感与教育史研究的价值指向……2一、教育史研究的价值指向辨析……3
二、回归历史感:走出教育史价值指向的困惑……4
三、历史感在教育史研究中的具体表现……6
第二节历史大转局与近代学生生活———基于社会发展动力的教育史研究新视野……8一、历史的轴:寻找社会发展内在动力的大转局……9
二、近代大转局中的学生生活……11
三、对学生动力源的社会学分析……14
第三节转承璧合:近代学生史研究三十年（1982—2011）……17一、1982—2001年:学生史研究摆脱革命史窠臼，注重
研究对象本体……18
二、2002年至今:学生史研究被置于立体历史之中……19
三、他山之石可以攻玉:学生史研究的多维特征……21
四、国内外学界相关研究对学生史研究的启发与借鉴 …… 24 第四节 生活叙事、情境再现与文学形式:学生生活史研究的 三个维度…… 25 一、学生生活史
目录：
Catalogue导论……1
第一节历史感与教育史研究的价值指向……2一、教育史研究的价值指向辨析……3
二、回归历史感:走出教育史价值指向的困惑……4
三、历史感在教育史研究中的具体表现……6
第二节历史大转局与近代学生生活———基于社会发展动力的教育史研究新视野……8一、历史的轴:寻找社会发展内在动力的大转局……9
二、近代大转局中的学生生活……11
三、对学生动力源的社会学分析……14
第三节转承璧合:近代学生史研究三十年（1982—2011）……17一、1982—2001年:学生史研究摆脱革命史窠臼，注重
研究对象本体……18
二、2002年至今:学生史研究被置于立体历史之中……19
三、他山之石可以攻玉:学生史研究的多维特征……21
四、国内外学界相关研究对学生史研究的启发与借鉴……24第四节生活叙事、情境再现与文学形式:学生生活史研究的三个维度……25一、学生生活史研究的理论自觉……26
二、生活叙事:学生生活史研究的方法维度……27
三、情境再现:学生生活史研究的效果维度……29
四、文学形式:学生生活史研究的表现维度……31
第一章大转局下的社会期待:从秀才到学生的救亡轨迹……35第一节变化从庙堂开始……38第二节乡下的躁动……402
第三节新学堂与知识人社会的初建……44第四节近代历史的节点———1907年……46第五节废科举与知识分子破灭的梦……48第二章非典型自由:北洋时期学生的时代感受（1912—1928）……50第一节走向共和的记忆……51第二节后革命时代的理想焦灼……53第三节女性解放与社会新风尚……56第四节自由的非典型性……60第三章庶民在奋斗:近代学生的学费问题与阶层流动……62第一节差钱的刻骨铭心……63第二节政府的学费问题考量……66第三节阶层合理流动的无序……69第四章原点的变革:近代学生课堂生活的多维呈现……71第一节课堂环境的时代变迁……72第二节教学形式的自由多样……75第三节教师教学的方法引领……78第四节课堂生活的情境审视……81第五章住宿生往事:近代学生的集体成长记忆……85第一节宿舍生活的集体记忆……85第二节住宿文化:学生成长的环境依赖……89第三节学生饮食经济与文化……92第四节宿舍管理冲突的张力……96第六章书本之外:近代学生的课外生活与社会实践……101第一节学生的社会交往……101第二节身体素质的锻造……104第三节课外的学习活动……109第四节学生的社会实践……113第七章进步之梯:近代学生的考试生活与回忆……116第一节日常考试的状态和心态……116第二节升学考试的回忆……119第三节时代中的考试与命运……123第四节进入主流社会的阶梯……125第八章仪式救国:民国学生日常生活中的政治文化……127第一节仪式与意识形态……127第二节校园中的仪式……130
目录：
Catalogue3第三节个体仪式与政治社会……133第九章放逐理想:近代学生的期望与不期望……136第一节撒播希望:近代读书的经历与追求……136第二节学海无涯:求学者的理想之路……139第三节天地之间:校园中的理想生活……142第四节近代学生的社会理想与担当……145第十章师生之间:师生关系的近代转型与历史镜像……149第一节近代师生关系的嬗变及其原因……149第二节良好的师生关系对学生的影响……152第三节教师的特殊嗜好与学生的回忆……155第四节师生关系的精神境界与回忆情境……158第十一章同学的你:近代学生的交往世界……161第一节时代创造同学机缘……161第二节人生路上的同途殊归……163第三节另一面的交往……166第十二章乌托邦的实践:学生社团、学生自治与社会进入……169第一节近代大转局下学生社团的积极涌现……170第二节社团的自治倾向与社会参与……172第三节社团运作的常规化与政治化取向……175第四节社团目标实现的路径与效果……177第十三章位卑未敢忘忧国:近代地方学生的五四运动……181第一节学统和道统的地方性……181第二节地方的五四运动……183第三节央地的爱国互动……185第四节个人境遇改变与五四遗产的合法性延续……188第十四章山河一片狼烟:近代学生战乱生活的回忆（1931—1945）……191第一节学生对于战争的逐渐接纳……192第二节战争下的生活及学生应对……194第三节学生的抗战参与……198第四节沦陷区学生的见闻与努力……202第十五章暴力的青春:走在政治舞台上的近代学生……206第一节五四学生的强势民主……206第二节“三一八”的话语霸权……209第三节“九一八”后的群殴高官……212第四节学生暴力的历史滥觞……2154
第十六章无助的守望:近代大学生的政治生活与政府干预（1927—1949）……217
第一节国民党执政时期的大学生政治生态一瞥……218第二节校园内的政治生活……220第三节国民政府对大学生政治生活的争取与干预……224第四节怀柔与强硬:渐趋成熟的政府处理学潮模式……227第十七章启而不蒙:民国政治生态与大学生民主诉求……231第一节北洋时期学生政治生态探微……232第二节国共分野下的学生政治生态的裂变……234第三节大学生与近代民主诉求的缺失……237第十八章组织的力量:近代大学生政治权力的来源与动因分析（1927—1949）……242
第一节政权更迭中的权器失衡———大学生组织权力合法性的来源……243第二节网络化和逻辑正义———大学生组织巨大政治能量的动因……245第三节大学生权力的表现领域与历史效用……248第四节运动大学生:对近代学潮控制的政治角力……251第十九章人约黄昏后:近代学生的情感生活与初恋世界……256第一节近代男女同校的革命与审美的解放……256第二节学生恋爱的社会成本……258第三节学生爱恋的美好记忆……262第四节情感于人生中消融……264第二十章直挂云帆济沧海:近代学生的留学生活与时代印记……267第一节海外生活的融入与适应性训练……268第二节学科观念与中西方文化的差异……270第三节留学生的日常学习与生活……273第四节留学生的社会评价与时代痕迹……276第二十一章荒了的城:近代学生代际传承中的器物文明与精神守望……278
第一节大转局中的荒城现象……279第二节代际传承中的学生经历……282第三节教会学校在中国的文化传播及其反响……284第四节以学生服饰为标志的器物文明的嬗变……287第五节旧式文化的破局与中华传统的守望……289
目录：
Catalogue5第二十二章管窥大时代:近代学生的社会观感……292第一节学生眼中的现代性转型……293第二节历史节点上的学生回忆……295第三节秩序失范与重建的努力……297第四节被改造和被疏远的乡村……300第二十三章在困厄中行走:社会裂变与近代学生的求索……303第一节超越世界在近代社会的衰落……304第二节学生知识精英角色的再定位……306第三节文以载道:在自娱中滑落的世界……309第四节知识场域的式微:政治角力的副产品……311第二十四章困厄的美丽:近代学生的奋斗、前程与文化分途……314第一节吾曹不出如苍生何:学生对于国家富强的追求……315第二节天生我材必有用:个人的前途与社会出路……318第三节革命的有为与无为……321第四节大转局下的文化分途……323参考文献……326后记……331总序
Introduction
问渠那得清如许为有源头活水来“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是南宋大诗人、大教育家朱熹所作的脍炙人口的七绝《观书有感》。全诗以方塘作比，生动形象地表达了一种十分微妙的读书感受。虽然这种感受仅是就读书而言的，却寓意深刻、含义丰富，可以做广泛的理解。尤其是“问渠那得清如许，为有源头活水来”两句，比喻人要心灵澄明、慧思泉涌，就得认真读书、补充新知。故而也常被人们用来比喻只有不断学习新知识，才能达到新境界。只有思想活跃、善纳新识、勇于创新、不断开拓，学术智慧与创造之源才能永远“清如许”，才会一直有“活水来”。
有鉴于此，笔者近年来重点对教育史学科建设问题做了若干探讨笔者先后单独或合作发表了《新世纪中国教育史学的发展趋势》(《华东师范大学学报》(教育科学版)2007年第3期)、《对教育史学若干基本问题的看法》(《河北师范大学学报》(教育科学版)2009年第1期)、《全球化视野下的教育史学新走向》(《教育研究》2009年第3期)、《教育活动史：视野下移的学术实践》(《教育研究》2010年第10期)、《教育活动史研究述论》(《湖北大学学报》(哲学社会科学版)2010年第4期)、《教育史学科建设的历史自觉意识》(《教育研究与实验》2011年第1期)、《视域融合与历史构境——实践活动取向的教育史研究》(《教育研究》2011年第2期)等文章，撰写并出版学术专著《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》(华
中科技大学出版社，2011年版)、《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》(华中科技大学出版社，2011年版)，主编《教育活动史研究与教育史学科建设》(山东教育出版社，2011年版)和八卷本《中国教育活动通史》(2012年将由山东教育出版社出版)。，并多次在全国教育史年会上呼吁加强教育史学科建设，积极开展教育活动史研究。这些探讨试图立足于国际学术发展的宏观背景，思考国际教育史学与中国教育史学的发展趋势，提出以“活动”为基础与主轴，以“思想”与“制度”为派生与两翼的新的教育史研究对象理论。着眼于学科建设的长远目标，倡导在原有教育思想史、教育制度史研究的基础上，大力开展更为本源、更为基础的教育活动史研究，拓展教育史学的研究对象与领域，转换研究范式，加强教育史学科建设。这套“中国教育活动史专题研究丛书”就是基于上述思考而编写出版的。一
长期以来，各种权威教育史学论著都告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说完全错误，但细究下来，是不准确、不科学的。笔者认为，这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。
从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人们的教育活动。这里的教育活动专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总和。教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”瞿葆奎主编：《教育学文集?课外校外活动》，人民教育出版社1991年版。同时，教育活动也是影响人的发展的决定性因素。人的发展是主客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人的发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力的方向。人们无法想象，教育学不研究教育活动，如何找到教育的规律？如何解决教育教学问题？如何促进人的有价值的发展？所以，任何国家的教育学研究，都把教育活动的研究放在极为重要的地位上。
总序Introduction同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。
其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”参见王凤喈《中国教育史》，1935年在1925年商务印书馆出版的《中国教育史大纲》基础上重新编写，1943年由国立编译馆出版，正中书局印行。，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。陈青之：《中国教育史》，商务印书馆1936年版。雷通群在其《西洋教育通史》中更强调，教育事实包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想或学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化与特殊化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。此种理论或实际,若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。雷通群：《西洋教育通史》，商务印书馆1934年版。十分清楚，陈青之、雷通群两位此处讲的“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其做历史的研究，正是教育活动史研究。
颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐在无形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界(包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著)仍通常认为，教育史学就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就囊括在教育思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研
究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导致“只见物不见人”，“只见思不见行”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入并取得实质进展的根源所在。
如果进一步细究，除了上述学者“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原因外，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏或难寻有密切关系，毕竟绝大多数学者的心理都是“趋易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难的教育活动史而从事相对容易的教育思想史与教育制度史呢？